von Johannes Voit

Die haptische Qualität des Klangs: Der Komponist als Bildender Künstler

Der Komponist Wolfgang Rihm ist ein Kunstkenner und -liebhaber. Von seiner intensiven Beschäftigung mit der Bildenden Kunst zeugen zahlreiche Tagebucheinträge, die hauptsächlich aus den frühen achtziger Jahren datieren und unter dem Titel „Vor Bildern“ im von Günter Schnitzler und Edelgard Spaude herausgegebenen Buch „Intermedialität. Studien zur Wechselwirkung zwischen den Künsten“ veröffentlicht wurden. Diese Notizen gewähren dem Leser interessante Einblicke in Rihms Verhältnis zur Bildenden Kunst, das sein Schaffen nachhaltig beinflusste. Rihm begreift den Komponierakt analog zum Gestaltungsprozess eines bildenden Künstlers, die Zeit ist für ihn die Membran, auf die er seine Musikschrift, die Klangzeichen, aufträgt (Vgl. Rihm: Ausgesprochen Bd. 2, S. 189). Dabei geht es ihm nicht um den Vorgang des Abbildens, sondern um die greifbare Qualität des Materials. Er formt das musikalische Material plastisch wie ein Bildhauer, so als würde er eine Skulptur herstellen. „Der Klang besitzt eine – zumindest in seiner Vorstellung durchaus reale – Körperlichkeit, eine haptische Seite, ist etwas Greif- und Modellierbares.“ (Mosch, S. 74). Edgar Varèse ist hier ein wichtiges Vorbild; in seinem Musikdenken hat die Körperlichkeit von Rihms Musik ihren Ursprung.

Aufgrund dieser „inklusiven“ Komponierweise, entziehen sich Rihms Werke weitgehend sprachbezogenen analytischen Zugangsweisen. Sie verlangen dem Hörer eine persönliche kreative Auseinandersetzung mit der jeweiligen Komposition ab. Für eine solche direkte Kommunikation mit dem Kunstwerk ist das Ausbilden sensorischer Fähigkeiten eine entscheidende Voraussetzung. Dass diese Ausbildung im Musikunterricht meist nicht in ausreichendem Maße erfolgt, beschreibt Gertrud Meyer-Denkmann als einen Grund für das mangelnde Verständnis gegenüber Neuer Musik:

„Die Überbewertung des wortdenkenden und analysierenden Verstandes sowie die Betonung visueller Bereiche an Stelle einer breit angelegten Ausbildung sensorischer Fähigkeiten ist mitverantwortlich für die vielzitierte Kluft zwischen Kunst und Publikum. Das gilt besonders für die Verständnis- und Ratlosigkeit neuer Musik gegenüber.“ (Meyer-Denkmann, S. 63).

Viele Komponisten kommen dem Wunsch ihrer Hörerschaft nach Werkeinführungen und Erläuterungen ihrer Kompositionsprinzipien nach. So stellt Zimmerschied fest, „daß so mancher Komponist heute mehr Kommentare, Analysen und Erläuterungen verfaßt, ’Texte’ also, die nicht selten eher eine Einführung in sein Wesen als in sein Werk darstellen, als daß er komponiert“ (Zimmerschied, S. 7). Tatsächlich sind diese Texte aber oft kontraproduktiv, denn sie erwecken den trügerischen Schein, man könne sich durch vorgefertigte Deutungen Zugang zu einem Kunstwerk verschaffen. Die Schüler müssen aber erkennen, dass das Lernen biographischer Fakten über den Komponisten und das Nachvollziehen kompositorischer Bauprinzipien nicht mit musikalischem Verständnis gleichzusetzen ist. Dass auch Rihm nichts von verbalen Erklärungen hält, merkt man seinen widerwillig verfassten Programmheft-Texten, die meist alles andere als Werkeinführungen sind, sofort an. Besonders deutlich drückt er sich in der Notiz zu "Frau/Stimme" (1989) aus: „Erklären von Kunst ist Anti-Aufklärung der reinsten Art. Dumpfes Vertrauen auf scheinbar magische Kräfte der Erhellung in einem erklärenden Text. Erklärung aber besitzt Kunst nur in und durch sich.“ (Rihm: Ausgesprochen Bd. 2, S. 382). Er erteilt einseitig kognitiven Umgangsformen mit Musik eine klare Absage: „Nicht das Nichtwissen steht für mich der Kunst entgegen, sondern das Wissen.“ (Rihm: Ausgesprochen Bd. 2, S. 383).

Die schulische Vermittlung Neuer Musik darf daher nicht in erster Linie auf Wortbelehrung und analytische Zugangsweisen setzen, sondern muss sich um eine Verschränkung unterschiedlicher Ansätze bemühen, die neben kognitiven vor allem auch kreative und emotionale Elemente einbeziehen. Die Methode des Kreativen Rezipierens ermöglicht eine solche Verschränkung, da musikalische Wahrnehmung, kreatives Gestalten und Reflexion des Gehörten und Gestalteten wesentliche Bestandteile dieses Konzepts sind.


Kreatives Rezipieren: Der Schüler als Bildender Künstler

Das Verfahren der „Kreativen Rezeption“ (Im Folgenden wird von Kreativem Rezipieren gesprochen, da dieser Begriff mir aufgrund der Betonung des Prozesshaften treffender erscheint) wurde von Christine Mann, Erhart Schröter und Wolfgang Wangerin entwickelt und 1995 in ihrem Buch „Selbsterfahrung durch Kunst“ vorgestellt. Es „basiert methodisch gesehen auf der Verschränkung von Rezeption und eigener Produktivität“ (Mann u.a., S. 14). Die Schüler werden bei diesem Konzept selbst kreativ tätig und drücken die Assoziationen, die ein Musikstück bei ihnen hervorruft, in einer anderen Kunstform aus, zum Beispiel im Malen, Modellieren oder kreativen Schreiben. Eine Vielzahl solcher kreativer Rezeptionsformen wurde auch im Rahmen des österreichischen Projekts „Die Kunst der Stunde“ erprobt. Unter fachkundiger Anleitung und in stimulierendem Ambiente wurden hier die verschiedensten Umgangsformen mit Musik getestet. Kreatives Schreiben zu Musik, Bewegen oder "mit dem Körper Hören", Malen zu Musik, das Formen eines Klumpen Lehms mit verbundenen Augen und die szenische Umsetzung von Musik sind nur einige der durchgeführten Aktionen (Vgl. Niermann / Stöger).

Beim Kreativen Rezipieren eines Musikstücks werden Schüler angeregt, eigene Assoziationen umzusetzen; dabei füllen sie interpretatorische Freiräume in der Musik mit persönlichen Erfahrungen und Vorstellungen, lassen diese inneren Bilder, zum Beispiel in einem Gemälde, sichtbar – und damit fassbar – werden und machen sie so der Reflexion zugänglich. „Kreative Rezeption ermöglicht jedem die lebensgeschichtliche Anbindung des Kunstwerks. Jeder kann Spuren eigener Erfahrungen entdecken und entfalten.“ (Mann u.a., S. 14). In einer anschließenden Auswertung können die Lernenden ihre Eindrücke und Assoziationen verbalisieren und dadurch den kreativen Prozess und ihre Beziehung zur Musik reflektieren. Dabei ist es von entscheidender Bedeutung, dass jeder den Ausführungen seiner Mitschüler aufmerksam folgt und sich mit deren individuellen Zugangsweisen auseinandersetzt. So hört jeder „andere Realisierungen, nimmt andere Sichtweisen in einem meist sehr breiten Spektrum wahr, die gleichwohl vergleichbar sind, da sie alle durch dasselbe Kunstwerk initiiert wurden“ (Mann u.a., S. 15).

Anschließend wird das Unterrichtsgespräch auf die Musik gelenkt, die diese unterschiedlichen Auslegungsbeispiele hervorgerufen hat. Nun können Lehrer und Schüler gemeinsam ästhetische Kriterien und ein Vokabular zur Analyse von Musik erarbeiten. Nachdem die Lernenden im Verlauf des kreativen Prozesses (im Idealfall) eine Beziehung zur Musik aufgebaut haben, kann eine analytische Herangehensweise durchaus ergiebig sein, da die zu untersuchenden Phänomene für die Schüler nun nicht mehr abstrakt, sondern mit konkreten ästhetischen Erlebnissen verknüpft sind. Wichtig ist dabei, dass man ihnen keine Interpretation vorgibt, sondern ihre persönlichen Deutungsansätze gelten lässt. Es geht in der Auswertungsphase nicht darum, diese Zugänge zu korrigieren, sondern die Schüler anzuregen, ihren gewonnenen Zugang zu erweitern und das Stück auch in einem anderen Licht zu sehen. Dies geschieht durch Informationen, die die Lehrkraft den Lernenden zu Musikstück, Komponist und historischem Umfeld gibt, aber vor allem auch durch die Betrachtung der kreativen Äußerungsformen der Mitschüler und das Nachvollziehen dieser anderen Zugänge.

Der kreative Prozess wird also in dieser Methode nicht als Selbstzweck begriffen, vielmehr ermöglicht er ein intensives Wahrnehmen der Musik und die Schaffung eines persönlichen, emotionalen Zugangs durch die eigene kreative Arbeit, gewissermaßen vom Gestalten zum Begreifen. Durch die Verknüpfung eigener Assoziationen und Erfahrungen mit der Musik wird den Schülern eine persönlich bedeutsame "Aneignung von Musik" ermöglicht (Grimmer, S. 44). Indem die Lernenden sich auch mit den Arbeiten ihrer Mitschüler auseinandersetzen, gewinnen sie nicht nur neue Zugangsweisen zur Musik, sondern schulen auch ihre Empathiefähigkeit. Darüber hinaus lassen sich durch die kreativen Arbeitsformen aus dem Bereich der Bildenden Kunst (Malen, Formen etc.) in der Auseinandersetzung mit Rihms Musik auch Einblicke in die Arbeitsästhetik eines Komponisten gewinnen, der seine Art zu komponieren mit dem Schaffensprozess eines bildenden Künstlers vergleicht. Die Analogien zwischen den Sichtweisen unterschiedlicher Kunstformen werden auf diese Weise greifbar.


Malen zu „Départ“ – ein Projekt in Klasse 9

Im März 2005 führte ich ein Projekt zu Rihms „Départ“ in einer neunten Klasse des katholischen St. Benno-Gymnasiums in Dresden durch. Dieses Projekt erarbeitete ich im Rahmen eines Stipendiums des Siemens Arts Program (kiss – Kultur in Schule und Studium), dessen Ziel die Vermittlung zeitgenössischer Kultur in der Schule ist. Dem Projekt vorangegangen waren zwei didaktische Wochenendseminare bei Ortwin Nimczik, Professor für Musikpädagogik in Detmold, und Gespräche mit dem Komponisten Wolfgang Rihm in Karlsruhe, der mich während meines Stipendiums als Mentor betreute und dessen Kompositionsklasse ich während dieser Zeit als Gasthörer besuchte. Die Durchführung des Projekts ist in meinem Artikel „Persönliche Zugänge durch Kreative Rezeption. Ein Schulprojekt zu Wolfgang Rihms Départ“ beschrieben.

Das Projekt erstreckte sich über fünf Schulstunden, verteilt auf drei Sitzungen. Da ich die Klasse noch nicht kannte, nutzte ich die erste Stunde, um herauszufinden, wie die Schüler auf unterschiedliche Musikbeispiele reagieren, und um ihr Interesse für das Kommende zu wecken. In dieser Stunde kamen wir über drei Stücke in unterschiedlichen, aber den Schülern aus privatem oder schulischem Kontext vertrauten Stilen ins Gespräch. Anhand einer Barockarie („Doch wer kann bestehn am Tag seiner Ankunft“ aus Händels „Messias“), einem gemeinsam musizierten Volkslied (Friedich Silchers „Ännchen von Tharau“) und einem Popsong (Anastacias „I’m Outta Love“) wurden für die jeweilige Gattung typische Merkmale herausgearbeitet. Dabei wurden neben stilistischen Unterschieden auch gemeinsame Elemente entdeckt, die über Jahrhunderte Bestandteil unserer abendländischen Musik waren (Harmonien, durchgehendes Metrum, Formteile, Instrumente, Thema Liebe etc.) Am Ende dieser Einführung stand die Fragestellung, inwieweit diese Traditionen in Werken der so genannten „Neuen Musik“ noch nachweisbar sind.

Für die zweite Sitzung hatten wir eine Doppelstunde zur Verfügung. Zu Beginn sollte eine Konzentrationsübung den Lernenden helfen, ihre Wahrnehmung auf ihr Gehör zu konzentrieren und so ihre Rezeptionsbereitschaft günstig beeinflussen. Anschließend hörten sie „Départ“ zum ersten Mal. Nachdem die Schüler dann erfahren hatten, dass sie ihre Assoziationen in einem Bild ausdrücken sollen, hörten sie das Stück ein zweites Mal und konnten sich nun bereits Gedanken über die anschließende kreative Aufgabe machen. Danach hatten sie eine halbe Stunde Zeit, ihre Bilder anzufertigen, wobei das Stück (auf Wunsch einiger Schüler) nochmals lief. In der verbleibenden Viertelstunde betrachteten die Schüler die entstandenen Werke und äußerten sich zu ihrem Bild, zu dessen Entsprechung in der Musik und über den kreativen Hervorbringungsvorgang. Vom Angebot, sich auch zu den Bildern der Mitschüler zu äußern, machte niemand Gebrauch. Die Namen des Stücks und seines Komponisten wurden erst am Ende der Stunde genannt.

Die dritte Sitzung, die ebenfalls 90 Minuten dauerte, begann mit einer gemeinsamen Betrachtung der in der vergangenen Woche entstandenen Bilder. Die Schüler, die an der letzten Sitzung nicht teilgenommen hatten wurden aufgefordert, von den Arbeiten ihrer Mitschüler Rückschlüsse auf die Musik zu ziehen, die solche in diesen Bildern ausgedrückten Assoziationen ausgelöst hat. Anschließend wurde das Stück gespielt. Die Schüler, die die letzte Stunde versäumt hatten, konnten nun überprüfen, inwieweit das Musikstück ihren  Erwartungen entspricht. Es folgte ein Unterrichtsgespräch über die Musik, in dem sowohl auf die in der ersten Sitzung erarbeiteten musikalischen Begriffe zurückgegriffen wurde, als auch auf die Schüleräußerungen aus der zweiten Sitzung, die ich auszugsweise auf einer Folie zusammengestellt hatte. Dabei fiel auf, dass die Lernenden zur Musikbeschreibung auch einige Begriffe aus dem Bereich der Bildenden Kunst benutzt hatten. Von diesen ausgehend berichtete ich über Rihms Verbindung zu den Bildenden Künsten und seinen Schaffensprozess, den er mit dem eines Malers vergleicht. Anschließend erarbeiteten die Lernenden Rihms Einstellung zu Werkeinführungen anhand einer Reihe von Programmheft-Texten des Komponisten, die auf einem Arbeitsblatt zusammengestellt waren, und schlussfolgerten, welche Möglichkeiten ein Hörer demnach hat, sich ein Musikstück zu erschließen. Nach einer fünfminütigen Pause wurden in einem kurzen Brainstorming Assoziationen zu „Aufbruch“ (dem Titel der deutschen Übersetzung von Rimbauds „Départ“) zusammengetragen. Davon ausgehend schrieben die Schüler Gedichte zu diesem Thema und erhielten die Gelegenheit, diese vorzulesen. Sie äußerten sich auch dazu, was sie sich unter „Aufbruch“ vorstellen und schlussfolgerten aus Rihms Vertonung, was es für ihn bedeuten könnte.

Im Rahmen meiner wissenschaftlichen Arbeit im Fach Musikpädagogik führte ich im Dezember 2005 und Januar 2006 vier weiter Unterrichtsversuche mit den Kompositionen „Départ“ und „Gesungene Zeit“ von Wolfgang Rihm durch, diesmal in vier 11er-Grundkursen.               
         
                     
Lernende betrachten die Partitur von Wolfgang Rihms "Départ" und die Bilder Ihrer Mitschüler


Auswertung

Die Musik Wolfgang Rihms stieß bei den Lernenden auf sehr unterschiedliche Resonanz. Die Bandbreite der Reaktionen reichte von großer Zustimmung bis zu kompromissloser Zurückweisung. Während einige die Stücke als „eine interessante, gute Musik, spannend und geladen“ bezeichneten, würden andere sie am liebsten „in die Tonne kloppen“. Wieder andere reagierten unentschlossener. So fanden viele die ungewohnten Klänge zwar interessant, aber auch zu anstrengend, um sie zuhause zu hören; dabei wurde häufig negativ vermerkt, dass diese Musik „nicht zum Entspannen geeignet“ sei.

Aus den Schüleräußerungen zu „Départ“ geht hervor, dass dieses Stück vielen Schülern zu „wechselhaft“ und „zerpflückt“ ist. Unvermittelte Dynamik- und Tempowechsel, die langen „Pausen zwischen den Tönen“ und die „plötzliche auftauchenden lauten Stimmen und Instrumente“ werden als störend empfunden und machen es schwer, sich auf die Musik zu konzentrieren und „die Musik zu genießen“. Für einige Schüler ist es eher „Krach“ oder „Lärm“ als Musik. Andere beschrieben die Musik hingegen als „sehr emotionsgeladen“ und abwechslungsreich. Auch „Gesungene Zeit“ erschien einigen Schülern „zerrissen und unverständlich“, wodurch es ihnen schwerfiel, sich zu konzentrieren: „Man hat sich in die Musik erst immer reingehört und wurde durch grelle Töne unterbrochen.“ Andere Schüler beschreiben die Musik als „durchaus nicht uninteressant“, „emotional „ansprechend bzw. provozierend“ und – im Gegensatz zu „Départ“ – sogar als angenehm, allerdings wurden die „hohen Töne“ als „anstrengend“ und „nervig“ empfunden.

Bei Betrachtung der von den Schülern gemalten Bilder wird deutlich, dass die Lernenden sehr unterschiedlich an die kreative Aufgabe herangegangen sind und das Hörerlebnis auf sehr verschiedene Weise in ihren Bildern verarbeitet haben. Dies deutet auf unterschiedlichen Arten der Beziehung zur auslösenden Musik und auf verschiedene Durchdringungsgrade hin. Einige Schüler haben versucht, für das musikalische Geschehen graphische Entsprechungen zu finden, andere haben konkrete Assoziationen festgehalten, die durch die Musik geweckt wurden oder aber durch die Musik evozierte Gefühle umgesetzt. Während die Darstellungen konkreter Situationen eher distanziert wirken, zeugen die Umsetzungen evozierter Gefühle zum Teil von hoher Subjektivität und einer emotionalen Anbindung an die Musik. Einige Themen tauchen in mehreren Bildern auf, so bei „Départ“ das Motiv der Verfolgung und der Sog, der durch einen Strudel oder Wirbel ausgelöst wird. In den Bildern zu „Gesungene Zeit“ wird das Motiv der Linie auffällig oft aufgegriffen; anscheinend wurde das melodische Strömen von vielen Schülern als wesentliches Moment der Musik erkannt.

Aus den zahlreichen Schüleräußerungen zu den fünf Unterrichtsversuchen lässt sich ablesen, dass kreative Ansätze wie Malen zur Musik den meisten Schülern Spaß machen, da sie eine willkommene methodische Abwechslung darstellen. Darüber hinaus scheint es möglich zu sein, mittels dieses Verfahrens einigen Schülern einen emotionalen Zugang zu zeitgenössischen Kompositionen zu erleichtern. Allerdings muss festgestellt werden, dass dies keineswegs bei allen Schülern gelingt, so kann eine derart kreative und anspruchsvolle Aufgabe auch leicht zur Überforderung führen, zumal viele Schüler solche methodischen Ansätze nicht gewöhnt sind. Letztlich kann eine emotionale lebensgeschichtliche Anbindung an ein Musikstück nur demjenigen gelingen, der sich beim Kreativen Rezipieren persönlich unter Einbeziehung seines gesamten Erfahrungswissens einbringt. Bei einem kreativen Prozess unbedingt ein Ergebnis erzwingen zu wollen, wäre der falsche Weg, schließlich ist bei kreativer Arbeit nicht nur der Weg offen, sondern, wie Hans Glöckel betont, auch das Ziel (vgl. Glöckel, S. 140). Der Lehrende muss daher auch akzeptieren, dass nicht jeder Schüler vor der Klasse seine Emotionen preisgeben möchte; die Bereitschaft zur kreativen Arbeit kann nicht erzwungen werden. Sowohl das Kreative Rezipieren als auch das Äußern zur eigenen Arbeit sollten demzufolge nur Angebotscharakter haben. Auch darf das Kreative Rezipieren nicht alleine stehen, da nur die Verschränkung verschiedener methodischer Ansätze die Lernenden in die Lage versetzt, sich einem Musikstück aus unterschiedlichen Perspektiven zu nähern und es so in immer neuem Licht zu sehen. Kreative Unterrichtsphasen wechseln sich in einem solchen Methodenensemble idealerweise mit kognitiven und reflexiven Phasen ab. Gerade der Reflexion des kreativen Prozesses sollte dabei große Bedeutung beigemessen werden, da sie den Lernenden ermöglicht, sich den Zugewinn an „musikbezogenem Erfahrungswissen“ zu vergegenwärtigen (Schütz, S. 188). Auch kognitiv-analytische Ansätze können sich hier anschließen, bietet das Kreative Rezipieren doch einen idealen Ausgangspunkt, um über die Analogien zwischen den Sichtweisen unterschiedlicher Kunstformen und dadurch auch über Rihms Komponierweise ins Gespräch zu kommen.


Literatur

Glöckel, Hans: Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990.

Grimmer, Frauke: Wiederbelebung von Kultur in der Aneignung von Musik. In: Musik in der Schule 1/1996, S. 42-47.

Mann, Christine / Schröter, Erhart / Wangerin, Wolfgang: Selbsterfahrung durch Kunst. Methodik für die kreative Gruppenarbeit mit Literatur, Malerei und Musik. Weinheim / Basel 1995.

Meyer-Denkmann, Gertrud: Struktur und Praxis neuer Musik im Unterricht. Experiment und Methode. Wien 1972.

Morat, Eva-Maria: Gespräch mit Wolfgang Rihm. In: Heinz Liesbrock (Hrsg.): Brustrauschen. Zum Werkdialog von Kurt Kocherscheidt und Wolfgang Rihm. Ostfildern-Ruit 2001, S. 94-101.

Mosch, Ulrich: „... das Dröhnen der Bild- und Farbflächen ...“. Zum Verhältnis von Wolfgang Rihm und Kurt Kocherscheidt. In: Heinz Liesbrock (Hrsg.): Brustrauschen. Zum Werkdialog von Kurt Kocherscheidt und Wolfgang Rihm. Ostfildern-Ruit 2001, S. 70-87.

Niermann, Franz / Stöger, Christine (Hrsg.): Aktionsräume – Künstlerische Tätigkeiten in der Begegnung mit Musik. Wien 1997, S. 9-31.

Rihm, Wolfgang: Ausgesprochen. Schriften und Gespräche (2 Bde.). Hrsg. v. Ulrich Mosch. Winterthur 1997.

Rihm, Wolfgang: Offene Enden. Denkbewegungen um und durch Musik. Hrsg. v. Ulrich Mosch. München / Wien 2002.

Rihm, Wolfgang: Vor Bildern. In: Günter Schnitzler / Edelgard Spaude (Hrsg.): Intermedialität. Studien zur Wechselwirkung zwischen den Künsten. Freiburg im Breisgau 2004, S. 329-344.

Rimbaud, Arthur: Illuminations / Illuminationen. Aus dem Franz. v. Rainer G. Schmidt. Wien / Basel 2004.

Schütz, Volker: Musikmachen – Versuch einer didaktischen Revision. In: Wulf Lugert / Volker Schütz (Hrsg.): Aspekte gegenwärtiger Musikpädagogik. Ein Fach im Umbruch. Stuttgart 1991, S. 182-203.

Voit, Johannes: Persönliche Zugänge durch Kreative Rezeption. Ein Schulprojekt zu Wolfgang Rihms Départ. In: kiss – Kultur in Schule und Studium: Neue Musik in der Schule. Hrsg. v. Siemens Arts Program. München 2005, S. 96-109. >>> Download

Voit, Johannes: Komponieren und Rezipieren im Zeichen Bildender Kunst - Persönliche Zugänge zur Musik Wolfgang Rihms. Staatsexamensarbeit, TU Dresden 2006 (unveröffentlicht).

Zimmerschied, Dieter: Vorwort. In: Ders. (Hrsg.): Perspektiven Neuer Musik. Material und didaktische Information. Mainz 1974.

Noten

Rihm, Wolfgang: Départ. Partitur (Leihmaterial). Universal Edition (UE 19106). Wien 1988.

Rihm, Wolfgang: Gesungene Zeit. Musik für Violine und Orchester. Partitur (Leihmaterial). Universal Edition (UE 30526). Wien 1992.

Tonträger

Rihm, Wolfgang: Départ. In: Wien Modern. Claudio Abbado / Wiener Philharmoniker / Wiener Jeunesse-Chor. CD Deutsche Grammophon 429260-2 (LC 0173) 1990.

Rihm, Wolfgang: Gesungene Zeit. Musik für Violine und Orchester / Alban Berg: Violinkonzert. Anne-Sophie Mutter, Violine / James Levine / Chicago Symphony Orchestra. CD Deutsche Grammophon 437093-2 (LC 0173) 1992.

Letztes Update 20.08.2009 | Copyright© Johannes Voit 2006 | |