Die Musikpädagogik hat den Wert Neuer Musik längst erkannt. Bereits 1974 wies Dieter Zimmerschied in seinem Buch „Perspektiven Neuer Musik“, das rasch zum Standardwerk avancierte, auf den diametralen Gegensatz hin, der zwischen einer „steigende[n] Anzahl wissenschaftlicher und didaktischer Publikationen im Bereich Neuer Musik“ und der mangelnden „Bereitschaft, diese Musik angemessen zu hören“ bestand (Zimmerschied, S. 7). 30 Jahre später ist die Disziplin mit Bäßlers, Nimcziks und Schatts „Neue Musik vermitteln“ um eine bedeutende Veröffentlichung reicher, die schulische Situation präsentiert sich uns allerdings nahezu unverändert: Die Lernenden reagieren größtenteils ablehnend auf die ungewohnten Klänge, die mit ihrer Lebenswelt scheinbar nichts zu tun haben, und selbst anfangs enthusiastische Lehrkräfte verlieren die Motivation, dem unliebsamen Unterrichtsgegenstand Neue Musik angemessenen Raum im Curriculum zu gewähren. Methodische Hilflosigkeit macht sich breit, besonders wenn es um Musik der letzten Jahrzehnte geht, über die didaktische Handreichungen nicht ohne weiteres zur Verfügung stehen – bilden doch auch in neueren Schulbüchern Anregungen zur intensiven Beschäftigung mit Kompositionen des letzten Vierteljahrhunderts eher die Ausnahme. Auch der sächsische Lehrplan sieht die Beschäftigung mit Musik des 20. und 21. Jahrhunderts zwar vor (ab Klasse 10), differenziert diesen Bereich aber nicht weiter. So überrascht es kaum, wenn im Unterricht mit Vorliebe auf moderne Klassiker zurückgegriffen wird, die sich aufgrund ihres Alters (vermutlich waren zur Entstehungszeit die Eltern der Lernenden noch nicht einmal geboren) und aufgrund ihrer kulturellen Etabliertheit über einen „sicheren“ historisch-systematischen Ansatz vermitteln und bequem in das Museum integrieren lassen, das heutiger Musikunterricht ist.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Die fehlende Bereitschaft, Neue Musik zu behandeln, resultiert nicht zuletzt aus den erhöhten Anforderungen, die Neue Musik durch ihre Abkehr von herkömmlichen musikalischen Modellen und Strukturen an den Hörer stellt und die ihren Mythos der Unvermittelbarkeit begründen. Stellt die Vermittlung ästhetisch-künstlerischer Phänomene im Schulunterricht per se eine pädagogische Hürde dar, so scheint sie im Bereich der Neuen Musik noch ungleich problematischer, wie Gertrud Meyer-Denkmann bereits 1972 in ihrem Buch „Struktur und Praxis neuer Musik im Unterricht“ konstatierte:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

„Musikpädagogik steht vor dem Dilemma, dort elementarisierende und systematisierende Verfahrensweisen anwenden zu müssen, wo sich jeder pädagogische Zugriff der Gefahr einer Nivellierung aussetzt: in der ästhetisch-künstlerischen Sphäre der Musik. Dies gilt besonders für die Werke der Gegenwart, deren kompositorische Mittel sich gegen jede Systematisierung und gegen ein glattes Aufgehen ihrer Funktionen sperren.“ (Meyer-Denkmann, S. 61).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

So scheuen sich Lehrende nicht selten, gemeinsam mit den Schülern in die Ästhetik eines zeitgenössischen Werks einzudringen; stattdessen weichen sie auf das strukturelle Moment Neuer Musik aus, wobei die sinnliche Erfahrung den Lernenden nur allzu oft vor-enthalten wird. Das Augenmerk scheint hier auf das Neue reduziert, während die Tatsache, dass es sich um Musik handelt, vor lauter Einordnungsbemühungen aus dem Blickfeld gerät. „In diesem Sinne ist der schulische Umgang mit Neuer Musik vielerorts paradigmatisch geworden für eine entsinnlichte Schule (Horst Rumpf).“ (Bäßler/Nimczik, S. 11) Ortwin Nimczik, der sich als Herausgeber der Zeitschrift „Musik und Bildung“ für die Vermittlung Neuer Musik stark macht, hat die defizitäre Situation des musikpädagogischen Arbeitsbereichs wiederholt beschrieben: Zum einen dominieren im schulischen Umgang mit Neuer Musik kognitive Zugriffe – Wortbelehrungen, formalistische Betrachtungen des Notentexts und natürlich die überstrapazierte distanzierte Analyse. Die Zündkraft der Neuen Musik sowie alles Uneindeutige wird – bewusst oder unbewusst – aus dem Klassenzimmer verbannt. Zum anderen liegt der Fokus zu sehr auf der strukturellen Komplexität der Musik, weshalb sie dann auch oft den älteren Schülern vorbehalten bleiben soll. Improvisation, Spielräume sowie Möglichkeiten der kreativen Gestaltung, die einige zeitgenössische Musikkonzepte in hohem Maß bieten, werden ausgeblendet. Das Resultat ist evident: Neue Musik wird zu einem isolierten Sonderbereich, der, säuberlich getrennt von der „eigentlichen“ Musik, eine Randexistenz fristet (Vgl. Nimczik, S. 14).

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatur

 

 

 

 

 

 

 

 

Bäßler, Hans / Ortwin Nimczik: Neue Musik vermitteln. In: Dies. / Peter W. Schatt (Hrsg.): Neue Musik vermitteln. Analysen, Interpretationshilfen, Unterricht. Mainz 2004, S. 9-20.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Meyer-Denkmann, Gertrud: Struktur und Praxis neuer Musik im Unterricht. Experiment und Methode. Wien 1972.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nimczik, Ortwin: Neue Musik in der Schule! Ein Plädoyer in musikpädagogischer Absicht. In: Neue Zeitschrift für Musik 4/2002, S. 12-18.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Zimmerschied, Dieter (Hrsg.): Vorwort. In: Ders. (Hrsg.): Perspektiven Neuer Musik. Material und didaktische Information. Mainz 1974, S. 7.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lehrpläne für das Gymnasium: Musik. Hrsg. v. Sächsischen Staatsministerium für Kultus. 02.04.2006. <http://www.sn.schule.de/~ci/download/lp_gy_musik.pdf>.